April 4th, 2011

geo

О переломе между младшей и средней школами

Очень интересные рассуждения профессионала о школьном образовании. Многие места хотелось бы печатать красным шрифтом. В сети есть. Краткое содержание: довольно часто школа не учит понятийному мышлению, работает лишь на ассоциациях, этого недостаточно для полноценной интеллектуальной деятельности; тип мышления, сложившийся к 7 классу, остается навсегда, что не развито к этому периоду - уже не меняется. Мне кажется, такие вещи говорят нечасто. И тогда становится понятно, отчего так трудно-то до невыносимости. Непосредственный вывод: в большинстве своем нас окружают люди с мышлением на уровне начальной школы, хотя они занимают самые разнообразные места и выполняют разные социальные роли. Есть и другие ступеньки в развитии интеллекта, это не единственная, так что между людьми пролегают не количественные различия (я вот только подучу и всё пойму; ой, да чего он там губы оттопыривает, подумаешь, невидаль), а качественные различия в способе интеллектуальной деятельности, пересечь которые трудно и сделать это можно обычно лишь в критические периоды развития личности, а потом - крайне трудно. Так что кроме остановившихся на уровне 3-5 класса вокруг много тех, кто стоит на уровне 8-9, но думает, что превзошел всё и вся. Разумеется, общество сейчас выстроено так, что эти различия в мышлении не отражаются в социальных ролях. Так что ситуация "они не понимают" выглядит экзистенциальной, хотя во многом - это просто образовательный брак. Особенно странно, на мой взгляд, прохождение социальных ролей ученого, исследователя и т.п. людьми, не умеющими совершать познавательные операции средней школы. С этой особенностью связано замеченное многими неумение многих ученых обобщать, внимание к детализованным различиям и отказ замечать широкие системные сходства. К сожалению, это более чем обычная ситуация. Но, разумеется, в других областях деятельности ситуация ещё хуже.

Отдельная тема - в данном тексте едва задетая - о том, каким образом люди приспосабливаются и выполняют задания одного класса, пользуясь интеллектуальными навыками иного, более низкого класса, то есть "обманывают интеллект" или, если угодно, проходят тест Тьюринга, не являясь - в определенной степени - разумными. Это речевые навыки, мышление ассоциациями и шаблонами и т.п. Самому человеку крайне трудно убедиться, что он не владеет интеллектом - обычно люди убеждены, что они могут "всё", просто им какие-то вещи "не нравятся". Добавлю, что и автор текста также находится на определенной стадии - довольно высокой, но не предельной стадии развития мышления, что очевидно при развертывании её взглядов на то, что такое понятие и как оно функционирует.

Ещё одна вещь, о которой почти не сказано - наличие разветвлений в дереве развития интеллекта, он подан как лестница прогрессирующих навыков и почти нет упоминаний о серии отставших компенсирующих форм, о ветках разного качественного содержания, когда на одном уровне оказываются несводимые друг к другу линии и т.п. И это только индивидуальные формы интеллекта, если прибавить групповые, получится много более сложная система, чем мыслит автор. Например, многие люди обладают абстрактной формой понятийного интеллекта, но не способны на этом же уровне работать с собственными эмоциональными состояниями. Или компенсируют недостаточность абстрагирующих логических навыков - визуальным мышлением.

В этом тексте не говорится - или почти не говорится - о вреде от образования. Получение определенных интеллектуальных навыков ухудшает развитие определенных других способностей, каждый навык препятствует развитию группы других. Вменяемое образование возможно, когда преподаватель представляет, что именно он развивает и что угнетает на каждом шаге. Чему препятствует обучение письму, чтению, счету. Что именно подавляет визуальное мышление, с чем связано нарушение музыкального восприятия и т.п. Например, хорошая ассоциативная память мешает развитию абстрактного мышления. Недостаток памяти заставляет перейти к более абстрактному мышлению, но высшие уровни абстракции будут закрыты именно недостаточностью памяти. Сложные зависимости между разными "путями интеллекта", которых - несколько, которые разветвляются и иногда сливаются, от каждого пути отделяются несколько путей редукции данной функции и частичной компенсации-восстановления её особыми средствами с выходом на следующий уровень, но с иными возможностями - совершенно неисследованная тема. Не говоря о том, что тело влияет на мышление; то, что человек ест и пьёт, как проводит время - сказывается на возможностях мышления, и тем более - культура, к которой принадлежит человек. Там имеются сложные зависимости и компенсации, некоторые грани можно перейти, сняв ограничения - но это требует трудов. Это - важнейшая тема свободы мышления, насколько человек сам владеет своими мыслями. Свобода мышления сильнейшим образом ограничена - не только тело, пища и культура, биохимия и диета, ее ограничивает язык; структура желаний; сила или слабость воли. Умение сознательного мышления доступно далеко не всем, для большинства мышление - штука непроизвольная и интуитивная, причем среди таких людей могут быть и очень умные (как рождаются люди очень сильные от природы), но эти люди не обладают свободой мышления. И вся эта сложнейшая картина завалена грязью непонимания и иллюзий, создающая общий фон якобы однородной интеллектуальной способности.


...Переход на вторую ступень обучения (начиная с 5 класса] был всегда сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. ...Проблема заключается в нестыковке программ начальной и средней школы в целом, в различии целей и задач, которые они перед собой ставят. ...Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адаптировать ребенка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать у него начальные школьные навыки - научить читать, писать и считать. Решение данной задачи не предъявляет каких-то особых требований к интеллектуальному развитию детей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомоторного развития и наличии простой ассоциативной памяти. ...Мышление может находиться в зачаточном состоянии, на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несущественные признаки, вместо категоризации использует эмоциональные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуальные шаблоны. Все эти особенности мышления могут не только сохраняться, но и закрепляться, пока ребенок пребывает в начальной школе, так как специальных задач развития понятийного мышления она не ставит.


Л.А. Ясюкова. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах. Методическое руководство
Collapse )